17.09.16

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), темати­ка (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображен­ня) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, ди­дактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу спри­ймання дітьми картин:

1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статично­му положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих зав­дань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його ре­зультативності.

2.  Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще»,

Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-и — у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

3.  Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмір­не захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до кар­тини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для допікільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитан­ня потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

4, Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлен­ням найпростіших зв’язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять не­можливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуально­му, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих влас­них розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, — активізувати інтелектуальну та мовленнє­ву діяльність дітей під час сприймання картини, - потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

  У молодшій групі внаслідок малої тривалості занять, вікових особ­ливостей фізичного і психічного розвитку дітей не має змоГи проводи­ти вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?», «Пам’ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, де саме?», «Ви тримали в руках маленьких кошенят?». Ак­туалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.

У середній групі картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди - актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного до­свіду дітей, розв’язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відобра­жена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лек­сичного поля, - ці та інші методичні прийоми підготують дітей до спри­йняття і розуміння каптиніт Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та есте­тичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна роз­мова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного до­свіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоцій­ного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображе­ного.

Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей.Проаналізуємо основні помилки.

1.  Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для на­слідування, тому що діти слухають її 6-7 разів.

Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнє-ш активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи Іітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти ,’слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої актив­ності». Проте, як доводять науковці, опанування рідної мови, форму­вання мовленнєвих умінь можливе лише за активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики для виявлення людської індивідуаль­ності. Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, до­помагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».

2.  Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картину в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повто­рює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині за­няття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, части­ни, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що 6 ти хотів розпові­сти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьке кошеня?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну роз­повідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав’язане вихова­телем .

3,   Вихователі припускаються помилки, втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяль­ності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням). Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповід­ністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав’язли­вим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи добро­зичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.

4.  У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не вихо­дять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, ори­гінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у ви­конанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєво-творча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис роз­повідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листів­ки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.